關于對學前兒童進行外語教育的問題，至今國內仍有不少人堅持反對的態(tài)度。

　　反對的理由主要有兩個：一 是認為這樣做會給兒童自身的成長平添困難，特別是會防礙他們母語能力的正常發(fā)展；一是認為學前兒童說外 語只能通過非正規(guī)的習得方法而不能通過正規(guī)的學習方法去獲得，而目前缺乏習得的條件和環(huán)境，故不宜提倡 對他們進行早期外語教育。

    上述兩個理由實際上亦不能令人信服。第一個理由由來已久，幾乎已成不刊之論。

　　因為無論從經驗上看還 是從理論上看，外語學習的確可能會帶來一些負面效應。從經驗上看確有許多個案說明，學外語的青少年和成 年人多少都碰到過兩種或多種語言"打架"的情形，更不要說處于認知發(fā)展期的學前兒童了。

　　另外，外語學得好的人當中，少數(shù)人的崇洋媚外思想與奴化作風似乎的確也多一些；事實上，不少國家的外語教育政策與留學 生教育方針也不同程度地反映了這一點。

　　從理論上看也是如此，母語對外語教學確有負遷移的干擾作用，反過來說，過早學會的外語也可能對兒童母語能力的發(fā)展不利。

　　如果從狹隘的愛國主義和階級斗爭的角度考慮問題 ，學齡前兒童不學外語，似乎可以保護本民族語言的純潔，使兒童幼小的心靈免受外語及隨之而來的外國文化 的影響，以利更好地接受傳統(tǒng)文化的熏陶。

    我們并不否認上述觀點的實在性與實用性。盡管它只是反映問題的一個方面，是一種可能而不是必然，但它畢竟是一種歷史的沉淀，其中的合理內核仍不失為現(xiàn)實的借鑒。

　　研究和處理任何問題，采取一攬子的否定或 肯定，不是歷史唯物主義的態(tài)度。我們今天從世界和平與發(fā)展的視野來討論學前兒童外語教育的問題，強調的是世界各國人民的友好與合作，也不應對過去傳統(tǒng)意見視而不見。

　　應當看到，時下掀起的新的一輪學習外語熱 ，也不乏功利與實用的目的。不少家長寄希望于自己的孩子將來出國、移民或歸化；有的高收費學校以保證考上大學或出國留學為誘餌來招睞生源。凡此種種，或多或少都污染著我們提倡學前兒童學外語的初衷。

    我們提倡學前兒童學外語的目的，不是要加速把中國人變成外國人，盡管我國人口過剩，有條件和機會移 居國外也并非壞事。

　　但絕大多數(shù)人學習外語，立足點仍在本國，這種情形在相當長的一段歷史時期內是無法改 變的。我們不能跨越歷史的階段去奢談什么"世界公民"，用人本主義的教育方針來對抗以國為本的歷史現(xiàn)實。

　　我們反對"閉關自守"的狹隘的愛國主義，國際無數(shù)事實業(yè)已證明，普遍文化與全球戰(zhàn)略決不會防礙任何人 去獲得其本民族文化的利益，正好比熱愛世界和平與熱愛祖國并行不悖一樣。

　　學前兒童學習外語，通過兩種語言或多種語言的比較，能更好地提高本族語言和鑒賞本族文化的能力，并用獲得的外語知識和外國文化來促進 自身的發(fā)展、民族的進步和國家的繁榮，這是囿于母語學習的人所無法比擬的。

    我們也反對"數(shù)典忘祖"的國家虛無主義。國家是階級斗爭的工具，在階級未消亡之前，愛國是人們不可抗逆的現(xiàn)實。愛國與民族感情又是相通的，不受國籍形式的制約，一個人即使在異國他鄉(xiāng)，拿的是"綠卡"或 外國護照，也應以擁有一顆“中國心”而感到自豪。

　　特別是對出生在國內，并在國內習得母語、沐浴過祖國母 親恩澤的人來說，都不應當數(shù)典忘祖。學前兒童學習外語，將來走向世界，都有可能碰到這個問題。

　　我們不希望因為早期外語教育而出現(xiàn)更多的"假洋鬼子"來自傷國力與尊嚴。因此，在給學前兒童教外語的時候，千萬不要忘記我們是教中國人學外語，而不是從語言著手把中國人變成外國人。當然，愛國與否跟學外語沒有必然 聯(lián)系，我們只是根據歷史的經驗提醒一下。

    反對學前兒童學外語的第二個理由，是認為外語只能習得，不能通過正規(guī)的學習來獲得。

　　誠然，習得(acq uisition)比學習(Learninig)來得輕松容易。習得本是一種非正式的學習，多是指兒童在母語環(huán)境中：耳濡目 染地、自然而然地、高高興興地、不知不覺地學會本族語的基礎，主要是習得音位、語調、日常交際用的詞匯 與話語結構。

　　雖然其它方面的語言能力兒童是很難習得的，但他們習得的言語會終生難忘，對其以后語言能力 的全面發(fā)展大有好處。

    "兒童早期言語的特征是，有規(guī)律地（即受規(guī)則支配）偏離所學習的成人語言的規(guī)范"。這里所講的"規(guī) 則"，就是喬姆斯基所說的兒童習得母語時所自覺使用的"天賦語言習得機制”(Languageacquisition devic e)，即通過普遍觀察得到的人腦中遺傳下來的"生成語法(ge-nerative grammar)。

　　盡管這種機制或語法的神 經生理基礎至今尚未完全探明，但兒童心理語言學家對多種語言習得過程的實驗研究，業(yè)已證明人類語言中這 種普遍語法的存在，而且已成功地應用到人工智能方面，例如伍茲(willam A·woods)的"擴充轉移網絡"(ATN)。

　　語言習得理論認為，兒童從父母和周圍的人那里聽到的數(shù)量有限的話語發(fā)展到能理解并說出數(shù)量無限的新 話語，這是后天學習激發(fā)先天遺傳機制的結果。

　　由此我們進一步想到，近來的許多研究表明，精神方面的特殊 的后天獲得的能力跟生理方面的能力一樣，也可以沉積為遺傳基因的屬性并使之普遍化，看來這也是符合人類 進化的辯證法的。

　　正是因為遺傳基因的共性，"理性主義者"的喬姆斯基才從行為心理學的結構主義轉到認知 心理學的轉換生成語言學，從而使語言習得的理論更加完善。同時，遺傳基因的個體差異，也給因勢利導的" 因材施教"教育原則提供了生理基礎。

    語言習得理論并不是喬姆斯基的"專利"。語言之可以自然習得，這種現(xiàn)象從語言產生的同時就已經出現(xiàn)了。作為一種理論的總結，它無疑得益于前人的研究，因此它應當包孕傳統(tǒng)語文學(philology)、歷史比較語言 學和結構主義語言學的貢獻。

　　例如，在習得過程中，除了強調對內在機能的激發(fā)以及自然環(huán)境(natual milieu )中的直覺感知以外，也應當重視比較語言學的母語對外語的正負遷移作用（如對學前兒童不宜同時使用兩種語 言說話），特別是要重視結構主義語言學所提倡的通過重復積累經驗與通過模仿形成習慣的學習方法，更要重視功能學派的交際法與情景法，等等。

　　總之，語言習得的內涵與外延很廣，我們不能顧此失彼，以新替舊，以 一概全。認識偏頗與缺乏全局和發(fā)展的眼光，是人性的一個弱點，其實質是為我主義或唯心主義，而其根源則 是對人生短暫現(xiàn)象的功利主義反應。

    從發(fā)展的眼光看，語言習得的對象還不止是語言的離散性和規(guī)則性，更重要的是語義在語用中的模糊性與個人運用語言的特殊社會心理特征。這是深不可測的底層，反映了語言的本質。

　　例如黑色幽默，言不為心聲、文不如其人、話中有話、口頭禪以及行話、黑話與悖論，等等，光從結構上進行形式分析，恐怕難以領悟其中奧妙。

    從目前人工語言對自然語言的仿真遇到挫折和失敗的情形來看，上述種種“言外之意”看來也只能通過習 得逐漸獲得理解。

　　音、形、義的統(tǒng)一體可望由人和機器的學習得以被譯，而音、形、義的非統(tǒng)一體則要依靠習 得才能弄懂；因為前者是有序的系統(tǒng)，而后者是無序的或有序與無序交叉的系統(tǒng)。有序的東西比較容易看出因果關系，無序中的因果關系就好似隔霧觀花。

　　當然，正如丹麥歷史語言學家維爾納(Karl Vener)在100多前所說 的"沒有一個例外無規(guī)律"，語義的非規(guī)則構成或語義的異化，也是可以找到它的原因的。

　　如果不是這樣，語言思維與交際功能就不可思議。我們認為這方面的研究可以納入語義解釋學的范圍，語義解釋學應當成為現(xiàn)代 語言科學的前沿陣地。如果在這方面能夠攻克幾個堡壘，無疑會促進人工智能的發(fā)展，同時給語言習得理論輸 送新的血液。

    學前兒童的語言習得是整個語言學習的一個重要組成部分。雖然它主要是指習得母語抑或第二語言的言語 ，其重要性是不言而喻的，因為語言習得有一個臨界期或"敏感期"。

　　這兩個術語的意思都是模糊的，有的說 是0歲到6歲（且不說0歲是從受精卵形成之時算起還是從出生之時算起），有的說是2—8歲，有的說是1.5—13 歲，有的說不超過16歲。

　　我們認為，如果說有臨界期，還是以不超過13歲為宜。不過從實踐經驗上講，臨界期 內的損失是可以在臨界期外得到彌補的。例如我的一位同事蔡先生，他是朝鮮族人，解放初期念高中以前他從未接觸過漢語（外語）即使上高中除了語文課也很少聽說漢語，只是在大學才開始真正進入漢語的"海洋"， 而此后他的漢語水平跟我們的大學畢業(yè)生毫無二致。

　　不僅如此，他的日語和英語都是在臨界期以后自學得來的 ，而且日語口語堪稱一流。更令人驚訝的是，他太太40多歲，來廣州之前根本不會說漢語，但3—5年之后卻跟 我們說得一樣好。這種例子屢見不鮮。文化大革命前大多數(shù)學校是從高中為起點教外語，現(xiàn)在很多外語人才就 是這樣過來的。順便講一下以前的"洋涇濱"英語(pidgin English)，據說也是過了臨界期的成年人在跟外商打交道時逼出來的，居然也能夠跟外國人溝通，其中不乏有人還逐漸過渡到了能說一口地道的英語。

　　這些現(xiàn)象 說明什么問題呢？顯然是說明，正常的人都有機會自小習得自己的母語，從中獲得的普遍語法或天生的信息裝 置可以應用到對其他語言的學習中去。

　　當然，這樣學習語言比起習得來說時間要長，困難要多，學習者需要有 生存的壓力或頑強的意志，而這兩條往往是一般人所缺乏的。正因為這樣，根據“付出少收益大”的優(yōu)化原理 ，我們提倡兒童在語言臨界期內盡可能早一點學習外語。

    不少心理語言學家業(yè)已證明，兒童大腦的成長率與第一語言的發(fā)展率在10歲以后明顯衰減，一直衰減到語言習得的“敏感語句”(sensitivephrase)不再出現(xiàn)；而且他們精確區(qū)分語音的能力，甚至包括外語語音的再生能力，比10歲以上的兒童要強得多。

　　實驗還證明，"兒童對語言的辨別與認知能力和對語音與語調的頓悟能力 ，在6歲以后已經開始急劇惡化。"尤其值得一提的是，近年來神經語言學家用"大腦半球切除術"的實驗方式證明。

　　有一些10歲以下的兒童由于腦瘤而將大腦左半球的皮層切除，但并不影響他們的語言能力；而若將成年 人的大腦左半球切除，則將完全喪失語言能力。這表明兒童的大腦左右半球都具有語言能力，因此，大量的方 面來說，大腦對語言信息的存儲與處理能力，應當可以說大人不如小孩。

    學前兒童在習得母語的同時，如果還能習得一門或幾門其他的語言，這當然是理想不過的事情，在少數(shù)雙語地區(qū)或家庭中，我國的一些孩子的確會說兩種語言，但可惜的是大都不是國際上廣泛使用的語種。

　　諸如英語 、法語、德語、西班牙語和阿拉伯語，等等，這些語言對我們來說還不是第二語言，而是缺乏使用環(huán)境與使用 機會的外語。英語是我國目前的第一外語，從對外開放的趨勢來看，有可能逐步成為我們的第二語言；事實上 ，對少數(shù)個人或集體來說，英語已是他們日常工作和生活的工具。

　　因此，我們也可以稱它為目標語(target language)，即同時兼有外語和第二語言的性質。喬姆斯基認為，習得母語的敏捷性可以轉移到習得第二語言中來 ，變成兒童的"第二天性"(second nature)。因此，我們這里不再討論作為第二語言的外語習得問題。

    我們刻意要討論的是，學前兒童是否通過學習的途徑即用正規(guī)的教育方法掌握外語的基礎(basics)。答案是肯定的。德國奧琴(Aachen)師范學院英語系的施密特·尚貝恩(Schmid schonbein)在本世紀80年代就進行過 這方面的實驗，證明可以借鑒習得的經驗創(chuàng)造一個教學環(huán)境，使學前兒童自然而然地學得(pick up)英語。

　　當然，在這種人造的教學環(huán)境中，需要教師所操的外語比較地道，與孩子們相處的氣氛要輕松愉快和富有情感，形成一個單一的語言"浴室"(uninlingual languagebath)，盡可能讓他們接受某種偶發(fā)性的學習(incidental learning)。

　　同時，要寓教于樂，各種游戲要能引人入勝，如使用木偶或布娃娃等模特兒作為溝通對象，激發(fā)孩 子用外語進行口頭交際的欲望，造成一種近乎自然語境的氛圍。

　　要讓孩子多次重復其所學到或聽到的詞匯與話語，但這種復現(xiàn)又不能象教育少年或成年人學外語那樣顯山露水，而要設法讓他們不知不覺。此外，在教學時 不宜"一鍋煮"，每一個班級應分成若干個小組，每個小組宜8—12人，以保證每個孩子的注意力不分散，便于 教師及時給予正面前引導與強化。

    對實驗的測評結果顯示：實驗班兒童的外語學習成績與他們的智力不相關；與他們父母的社會地位與是否 學過外語也不相關；也未出現(xiàn)人們擔心的所謂"平衡效應"(balance effect)，說明學齡前兒童學習外語并不 妨礙其母語的正常發(fā)展。只是女孩的外語學習成績要比男孩好，說明性別對學前兒童學習外語還是有一定的影 響。

    由此可見，缺乏習得條件的學前兒童，無論其智力的高低與家庭環(huán)境的好壞，都能夠在幼兒園或學前班學 會講外語，只要不是用混合語言(mixed language)進行教學，并不影響他們母語的發(fā)展；相反，在某種程度上 還能促進母語的發(fā)展。

    其實，外語早期教育在我國某些家庭和一些大、中城市的幼兒園早已開展，并不是什么新課題。近年來， 一些新辦的私立和民辦學校紛紛崛起，它們不只是提倡從小學外語，而是以堅實的步伐標榜盡早學外語，使培養(yǎng)跨世紀外語人才的緊迫感凸現(xiàn)出來，人們這才感到，要搞好和推廣學前兒童的外語教育，是非有理論的指導 和經驗的交流不可了。

　　例如上面講到的性別差異問題，還有沿襲中小學外語教學方法以及課程設置與師資培訓 等等問題，都很有必要從理論上和實踐上去解決。

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